Comenzamos la clase leyendo y comentando el diario de la clase anterior. Proseguimos leyendo una propaganda sobre el Método Kumon; el cual promete acabar con el fracaso escolar en matemáticas. Josetxu nos aclara que esto no es efectivo ni se trata de un método educativo, pues este se desempeña de forma autodidáctica, pues los alumnos van avanzando por sí mismos al estar motivados.
A continuación, pasamos al tema de hoy: La pedagogía por objetivos y su relación con el cociente intelectual. Los primeros intentos para medir “la genialidad” y “el idiotismo” se llevaban a cabo a través de una entrevista. Gracias a esto, nos proporcionó la curva de campana.
Posteriormente, a raíz de los estudios de Galton, se comenzaron a castrar en ciertos países a los “débiles mentales”, delincuentes, etc; con el fin de lograr que la raza humana avanzase y no se viese manchada por estas personas. Un ejemplo, de esta práctica se dio en Suiza, que durante 100 años estuvo esterilizando al pueblo gitano. En España, hasta hace dos años era legal estas prácticas de esterilización en ciertas personas.
En 1916, el presidente de la Asociación Americana de Psicología creó el primer test de CI con el fin de llevar a cabo la práctica de esterilización a los “débiles mentales”. Esto introdujo el problema de las razas, pues este psicólogo afirmaba que la deficiencia mental era muy frecuente entre las familias hispano-indias, mexicanas y negras.
A lo sumo, también se utilizó para clasificar a los soldados, que, dependiendo de su nota, serían de un rango mayor o menor, siendo estos últimos los que más posibilidades tenían de morir, pues estarían en primera fila en los combates. Después se comenzaron a utilizar en las escuelas para clasificar al alumnado entre los más capacitados y los menos.
Después de esta explicación sobre el test de CI, continuamos hablando sobre Edwar Thorndike, el presidente de la Asociación de Psicometría Norteamericana; el cual aseguraba que había una correlación entre la inteligencia y la moralidad.
Vimos un vídeo de una entrevista sobre esto y otro vídeo de Maggie, el bebé de los Simpson, en el que le medían la inteligencia y la clasificaban en un grupo u otro dependiendo del resultado.
Seguidamente, hablemos sobre el enfoque técnico de Skinner, lo cual incluye la enseñanza programada, que es una técnica de enseñanza que se basa en que los maestros son los encargados de moldear a los alumnos. Pasamos a ver el ámbito cognoscitivo; cuyo esquema ha ido variando a lo largo de los años, desde 1956 hasta el año 2000.
También vimos el enfoque que introdujeron en España los didactas tecnicistas. Finalizamos la clase leyendo y comentando un documento de cómo evaluar, pero no tenía coherencia.
Comenzamos la clase con una pequeña explicación sobre el método ABN. Esta fue realizada por nuestro compañero David. En ella hizo una comparación de la realización de la misma operación mediante el método tradicional, por el que generalmente los maestros y maestras nos enseñan, y el método ABN. Josetxu y David nos comentaron las diferencias entre uno y otro, y es que con el método ABN los números no son abstractos, se mejora el cálculo mental, es fácil dar la explicación del porqué se hizo lo que se hizo y se puede elaborar un discurso. Con el método tradicional solo se memoriza una misma forma de operar para todos, no se produce una comprensión ni hay una explicación racional, es imposible darle significatividad.
Después de esto, Josetxu realizó un repaso de lo que tratamos el día anterior e hizo especial relevancia en la propuesta que él nos hace de incluir en la unidad didáctica la distinción entre la metodología general (aplicable a todas las áreas) y la metodología específica. Puede ser un gran aporte para nuestra unidad.
A continuación, Josetxu puso un video de La sexta noche en el que aparecía el creador del método ABN, Jaime Martínez Montero. Este decía que busca cambiar el paradigma, trabajar con números concretos y calcular con sentido (que no más rápido). Para realizar la operación usa la rejilla arábiga y lo explica con un ejemplo de problema. Finalmente confirma que ha habido una mejora en los jóvenes pues entienden lo que hacen.
Josetxu destacó que el hecho de cambiar lo que está en marcha está en la voluntad del profesorado.
Después de este video, Josetxu nos puso otro en el que hay una niña realizando el método.
A parte de esto, también nos explicó que en el aula hay dos estructuras que determinan lo que ocurre en esta en todo momento. Estas estructuras son primero la social, que tiene que ver con la fluidez del ambiente de la clase, que haya un buen clima y no se produzcan disrupciones. Y segundo, la académica que tiene que ver con lo que queremos que los alumnos aprendan distinguiendo aspectos conceptuales, (hechos, comceptos y principios) de contenidos (procedimientos) y actitudes que queremos transmitir.
Por otro lado, Josetxu nos adelantó que el próximo día leeremos el artículo: Método Kumon para aprender más matemáticas.
Finalmente, acabamos con el reparto de unos ejemplos de cambios metodológicos que están sucediendo en nuestras escuelas españolas.
El primer caso es en los jesuitas de Cataluña, donde lo más destacable es lo que se afirma en cuanto al aburrimiento del alumnado y la falta de interés, la transformación de odio a la escuela. Los jesuitas proponen aulas de 60 alumnos con 3 profesores sin deberes ni exámenes y que trabajen proyectos en equipo.
A diferencia de otros días, hoy no comenzamos la clase leyendo el diario del día anterior, sino que comenzamos hablando de lo que es el Prezi y de otras maneras más modernas de hacer presentaciones. La sesión de hoy comenzó con una hoja que nos repartió el cual tenía dos artículos sobre el cuaderno de primaria, uno del periódico el mundo y otro el país.
Nos explicó que este fue un caso muy llamativo de nuestra facultad, donde uno de los investigadores les mandó a sus alumnos y alumnas de magisterio que realizasen este cuaderno de prácticas.
Posteriormente relacionamos la hoja que estábamos leyendo, con el cuaderno de prácticas y con una presentación de la teología franquista en España tras la Guerra Civil. En esta presentación se relatan algunas cosas como que no hay autoridad que no venga de Dios, y quien fue el primer catedrático en la universidad complutense de Madrid y la importancia de alguno de los discípulos del “maestro” Don Víctor, como Guillermo Quintana, quien escribió sobre las bases filosóficas de la teología de Fray Luis de León.
Luego realizamos unas preguntas sobre otra hoja que nos dio, que contenía artículos de Quintana. Algunas de las preguntas eran:
· ¿Qué afirma en ese documento sobre el tribunal que le nombró catedrático? A la cual responde que no se acuerda
· ¿Cómo define el uso del término raza?
· ¿Qué dice de los géneros?
Esta presentación terminó con una noticia de 2001 que decía “Un tribunal amula la sesión a un profesor acusado de racismo. La universidad se considera “atada” para corregir casos similares”
Para continuar la clase nos puso una presentación del efecto Pigmalión que explicaba que era este, explicaba también el efecto Halo, el cual es un sesgo cognitivo y nos contó el por qué se llamaba así; también nos explicó el efecto Qwerty, cuyo nombre denomina algo que en su día se impuso y que a día de hoy no tiene lógica, pero nosotros lo asumimos sin dudarlo; finalmente se mostraba como a día de hoy continuamos utilizando los mimos mapas que hace muchos años; los mapas Peter.
Además, nos realiza una pregunta para que analicemos nosotros, ¿Qué es el tercer mundo para nosotros, y dónde está el primero y el segundo?.
También nos muestra distintos métodos educativos como el Método A.B.N. y los métodos en la legislación según el currículo asturiano de la LOMLOE.
Por otro lado, nos enseña el contraste entre dos métodos de enseñanza: la resta por adiciones iguales, la cual tiene una dificultad que es que les hará dudar sobre porqué deben hacer eso; y por otro lado estaría la resta por descomposición, el cual es un método más comprensivo y educativo. Analizamos la importancia de la manera en que se enseñan las cosas y observamos que quizás es mejor comenzar con el método de
descomposición y posteriormente pasar a el otro; ya que así ya se tendrían unos conocimientos previos.
Finalizamos la clase hablando de las unidades didácticas que estamos realizando, nos recuerda cómo debemos definir la función epistemológica, pedagógica, sociológica y psicológica; y nos recuerda que podemos enviársela para que nos ayude a realizarla de la mejor manera posible.
Al comenzar la clase, mientras Nerea leía el diario de la clase anterior, Josetxu nos comunicó que la tutoría que estaba programada para hoy se cambiaría al día 23 de noviembre. Además, nos recordó no dejar para el último momento la tarea de la Unidad Didáctica para que así, nos pudiese ayudar a mejorarla antes de la entrega final, que será el 16 de enero.
Empezamos repasando la presentación de la clase pasada sobre la Coeducación en la parte de “Los libros de texto y las lecturas infantiles”, la cual leyó un compañero al igual que las siguientes diapositivas a la par que Josetxu explicaba, este nos comentó programas de implicación de coeducación en Asturias, el Proyecto Cambia, sus fases, objetivos, metodología, nos enseñó gráficos hechos por profesorado de cómo se van movilizando los niños y niñas en el recreo… hasta que finalizó.
Más tarde, comenzamos un nuevo prezi sobre el “lenguaje y educación”, dónde nos explicó ejemplos de una sociedad sexista a la hora de utilizar el lenguaje y cómo mejorarlo, haciendo hincapié en que deberíamos utilizar un lenguaje inclusivo como por ejemplo, alumnado, profesorado… es decir, haciendo referencia a todos, en vez de decir alumnos y alumnas o profesores y profesoras, lo cual se hace repetitivo y se hace llamar reiteración excesiva.
Para finalizar la clase, vimos un video que está en la última diapositiva de la presentación y nos advirtió sobre el cuidado que debíamos tener tanto a la hora de hacer la unidad didáctica como de la vida diaria y más como maestr@ con cometer dos errores muy comunes: el menosprecio y la invisibilidad a la hora de hablar. Josetxu dio por acabada la clase 20 minutos antes.
Al inicio de la clase, mientras leíamos el diario, Josetxu nos comunicó que las tutorías grupales se retrasarían una semana para así dar más margen para la elaboración de los contenidos de la unidad didáctica que se van a tratar en esta. También comunicó que durante la semana del 9 al 15 de enero será el plazo para la entrega de la unidad didáctica.
A lo largo de la clase de hoy tratamos el tema de la coeducación. Comenzó la clase hablando sobre Marina Subirats, máxima autoridad en cuanto a la coeducación actualmente. Esta persona realizó diferentes estudios sobre cuestiones coeducativas. Continuamos la clase con la definición de coeducación, la educación conjunta de hombres y mujeres. Más adelante, hicimos un repaso histórico acerca del papel de la mujer en la educación. En el siglo XVIII distintas figuras relevantes como son Rousseau, Aristóteles, Nietzsche, Freud, etc defendían unas ideas discriminatorias contra la mujer, relegando su papel a un segundo plano bajo la autoridad masculina.
Aunque hubo figuras femeninas que se oponían a esto como Marie Gouzes y Mary Wollstonecraft, lo cierto es que la idea imperante era la discriminación hacia la mujer. En España, con la Ley Moyano, se establecía que los alumnos y las alumnas debían estar separados en la escuela.
En el siglo XIX se comenzó a introducir la escuela mixta, defendida por la religión protestante. Josetxu Nos habló de dos mujeres importantes en esa época, Concepción Arenal, escritora y Emilia Pardo Bazán, 1º mujer catedrática en la Universidad española.
En el siglo XX, con el franquismo, se restauró la escuela separada por sexos, volviendo pasos atrás en los avances que se habían hecho.
Después de este repaso histórico Josetxu nos contó acerca de unos contenidos que se impartieron en la Escuela de Magisterio, en el Practicum I, en el cuaderno de prácticas. En este cuaderno se intentaba “medir” la normalidad del desarrollo de los niños con unos rasgos que hoy en día vemos lo aberrantes que son.
Continuamos la clase con las nuevas bases para la educación en el siglo XX. Una de estas bases es el determinismo. Con el libro del “Segundo Sexo” de Simone de Beauvoir se rompe el determinismo biológico. Luego Josetxu continúo contándonos que, aunque actualmente hemos alcanzado la igualdad formal, todavía queda camino para alcanzar la igualdad en los demás ámbitos.
También comento que, aunque por ley debe existir una figura en el equipo docente dedicada a la coeducación, la realidad es que esto no se cumple. Al finalizar la clase Josetxu nos adelantó que para el próximo día continuaremos con el “Proyecto cambia”.
Comenzamos la clase, como siempre hacemos, leyendo el diario de las clases anteriores.
Tras ello, Josetxu nos recordó que la fecha del 16 enero, la cual estaba destinada al examen, es la fecha en la que hay que entregar la unidad didáctica y que podemos pasársela días antes para que la revise y nos confirme si está bien para enviar.
Después nos habló de un artículo que trata la reforma de la LOMLOE llamado Diccionario Básico de la Reforma Educativa de la LOMLOE, que se encuentra disponible en el blog, cuyo autor es Juan Antonio Aunión, el cual alaba. En este, el autor pone con lenguaje asequible conceptos y términos que debemos manejar
Posteriormente, José Joaquín nos hizo leer el artículo, donde encontramos una serie de conceptos que algunos debemos de incluir en nuestra unidad didáctica, como pueden ser ámbitos, calificación, competencias clave, competencias específicas, contenidos básicos, criterios de evaluación, currículo, descriptores operativos, diseño universal para el aprendizaje (DUA), evaluación, perfil de salida, programación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje
Nos comentó también que el currículo es un diseño hecho para todo el mundo y criticó las posturas objetivas de las personas que nos convierten en máquinas.
Respecto a esto, concluyó diciendo que controlar la valoración no significa ser objetivos.
Tras esto, nos preguntó el porqué de la creación de las escuelas. Junto a la ayuda de Olai, llegamos a la conclusión de que se crearon para escuchar lo que dicen los gobiernos y alfabetizar a la población. Es decir, para entender las leyes que han de cumplirse. En primer lugar, se crean los contenidos y después la escuela transmite sus ideas básicas.
Después, nos mostró la pintura de Rafael Sanzio, La escuela de Atenas, donde vimos a Platón y Aristóteles, en el centro, considerados los padres del conocimiento. Esto mostraba una visión Eurocéntrica. También localizamos a Hipatia de Alejandría, único referente femenino del cuadro, el cual enseña una visión androcentrista, criticada por Josetxu, pues es mentira que las mujeres no aporten nada a la historia.
Esto nos introducía los dos grandes errores de visión contenidos: Eurocentrismo y Androcentrismo.
Tras ello, nos enseñó la primera clasificación platónica de los conocimientos, donde los conocimientos se dividen en dos tipos, basado en opiniones (doxa) y basado en el conocimiento riguroso (epistémico), Nos puso ejemplos de creencias, conjeturas y episteme, expuestas en situaciones vistas en clase.
También nos mostró la clasificación aristotélica de los conocimientos, los cuales se diferenciaban en teóricos y prácticos. Poniéndonos el ejemplo de los agrimensores egipcios, donde usaban una cuerda con 12 nudos, la cual los aristotélicos usaban para hacer ángulos rectos con los nudos y hacer cuentas. Como ejemplos de estos nos puso la demostración euclídea o el teorema de cuscús.
Finalmente, para terminar la clase nos enseñó las tres fases del proceso de institucionalización de la escuela.
En la primera fase, nos mostraba a los sofistas, que se caracterizaban por la especialización de los agentes, el carácter remunerado del profesorado, homogeneidad del modo de inculcación y el carácter continuado y acumulativo de la inculcación.
En la segunda fase, nos localizaba en los monasterios y el Regal de San Benito, en la Edad Media, caracterizada por la exaltación de la cultura escrita, la desvalorización del trabajo manual, una meritocracia y constituir la carrera escolar y el currículum
Finalmente, en la tercera fase nos encontramos la primera universidad europea de Bolonia, cuyas características son el intento de extender la escuela al pueblo llano, el examen y el título y la formación del funcionariado de la corte.
Situaciones de aprendizaje, criterios de evaluación, descriptores operativos, DUA... Desentrañamos con la ayuda de varios profesores los conceptos que encierran los principales cambios de la Lomloe
“No veo salida a la elaboración de la programación Lomloe. No entiendo nada y cuanto más me cuentan menos entiendo y más difícil me parece”, decía hace unas semanas un profesor de secundaria en Twitter. “La definición de situación de aprendizaje es tan poco concreta, que casi todo vale. En cambio estoy viendo por Twitter unas plantillas para hacer situaciones de aprendizaje que son una marcianada. Y hay compañeros que se desorientan”, aportaba otro unos pocos días antes. Aunque no conviene confundir las redes sociales con un espejo fiel de la realidad, parece innegable que hay un buen número de docentes que andan en este arranque de curso despistados con los cambios que trae consigo la reforma educativa, la Lomloe, a lomos de unos novedosos conceptos que pueden llegar a resultar oscuros y hasta abstrusos.
A la vez, también es cierto, hay muchos docentes y formadores que tratan (un buen número, también a través de las redes) de explicarlos y de allanar el camino para su puesta en práctica; aunque en demasiadas ocasiones con interpretaciones distintas o guías administrativas que no coinciden en todas las comunidades. Este artículo trata de poner un granito de arena para aclarar a cualquier interesado en el asunto el significado y la intención de algunos de esos conceptos novedosos. Lo haremos de la mano de la legislación estatal, de las explicaciones de las administraciones (esta página del Ministerio de Educación, por ejemplo) y de varios docentes de la escuela pública: dos de primaria ―Miguel Ángel González, de Sevilla, y Salavador Barrientos, de Burriana (Castellón)― y cuatro de secundaria: Rosa Liarte, de Fuengirola (Málaga), María Medina, de Belvís de La Jara (Toledo) y los cántabros Roberto González y Alonso Gutiérrez. Desde la escuela concertada, también ha aportado su punto de vista Patricia Audrie Torres San José, del Colegio FEC de Jesús, en Madrid.
Si usted echa en falta algún concepto, o algún matiz en los que hemos elegido a continuación, cuéntenoslo mandando un correo a educación@elpais.es.
La educación secundaria obligatoria (ESO) se organiza en materias y ámbitos, dice la ley. “Los centros podrán establecer agrupaciones en ámbitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa”, especifica. Se trata, básicamente, de unir varias asignaturas afines en una sola, impartida por un único profesor. Se pueden unir dos, tres y hasta cuatro asignaturas. Por ejemplo, Geografía e Historia, Lengua e Inglés se convertirían en un ámbito lingüístico-social, o Matemáticas, Tecnología y Física y Química en uno científico-tecnológico. Esta posibilidad ya existía, pero la Lomloe la refuerza y la favorece.
Salvador Barrientos opina que los ámbitos facilitan “la coordinación y cooperación entre docentes” y son, en general, “una manera adecuada” de plantear la transición de primaria a secundaria. Alonso Gutiérrez Morillo va, incluso, más allá: “La ESO se debería estructurar en ámbitos en vez de en materias, lo que estaría más de acuerdo con el carácter educativo básico de esta etapa y eliminaría notablemente los problemas educativos que plantea la transición” del colegio al instituto, punto en el que se atascan muchos alumnos.
Uno de los objetivos es facilitar una enseñanza más aplicada e interdisciplinar, fomentando que los departamentos de las distintas materias colaboren en el diseño de las clases que puede el mismo profesor, pero también dos o tres, alternándose en las sesiones, o dos conjuntamente (codocencia), que sería la fórmula ideal.
Pese a esas buenas intenciones, hay docentes que no ven los ámbitos con buenos ojos. Por ejemplo, María Medina: “Son un auténtico error: por un lado, resta calidad educativa, en tanto que los docentes somos especialistas en una determinada materia/disciplina y tenemos nociones didácticas para enseñar nuestra materia, pero no otras. Por tanto, si a un profesor de Lengua le toca dar Inglés e Historia, no lo va a hacer igual de bien que si Historia lo explica un especialista en Historia e Inglés, un especialista en dicha lengua. Por otro lado, los adolescentes, por la etapa en la que se encuentran de su desarrollo humano, necesitan dinamismo, salir de la monotonía, de modo que no es lo mismo tener dos o tres horas con el mismo docente que con profesores distintos”.
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Calificación
“Es la expresión cuantitativa o cualitativa de la valoración que hacemos de los logros y la actividad del estudiante”, en palabras de Rosa Liarte. Suele haber cierta confusión entre calificación y evaluación, y un agrio debate de fondo entre las formas clásicas y las nuevas de entender ambos conceptos, entre otras cosas, porque las notas oficiales vuelven a evitar los números: “Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos siguientes: «Insuficiente (IN)», para las calificaciones negativas y «Suficiente (SU)», «Bien (BI)», «Notable (NT)», o «Sobresaliente (SB)», para las calificaciones positivas”, dice la ley. “Si nos centramos en el término ‘calificación’, podríamos definirlo como la nota numérica conseguida por un alumno ante la adquisición de uno o varios conocimientos.
Sin embargo, esta reforma de ley choca directamente con este concepto”, explica Patricia Audrie Torres. Y continúa: “La calificación va unida a la evaluación, estableciendo un equilibrio entre ambas. En otras palabras, el alumno podrá obtener una calificación con otra nomenclatura no basado en aspectos numéricos (similares a lo que conocíamos tradicionalmente como “suficiente”, “bien” …), pero realizándose una evaluación más reflexiva del propio individuo inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, del propio método utilizado en el proceso y de la práctica docente empleada”.
Medina, por su parte, defiende la calificación numérica: “La nueva ley pretende hacer desaparecer las calificaciones, al menos, en términos numéricos. Ya se eliminó, hace tiempo, la calificación de 0, para alumnos con una situación de abandono de su proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuestiones emocionales: puede causar un ‘trauma’. Creo que este concepto es necesario y no le encuentro connotaciones peyorativas. De hecho, por mucho que se busquen otras formas de expresarlo (insuficiente, suficiente, bien, notable, etcétera), finalmente, será inevitable recurrir a la calificación numérica, pues ¿cómo, si no, se seleccionará al alumnado en el acceso a la Universidad? ¿Cómo se van a seleccionar los candidatos a beca en función del expediente?”.
3Competencias clave
“Desempeños imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22/05/2018″, señala Miguel Ángel González citando el texto de la ley. Hay ocho competencias clave: comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; y en conciencia y expresión culturales. .
Todas ellas están en el centro del cambio más profundo de la nueva ley (y el más polémico), pues se trata de pasar de un modelo centrado en enseñar unos contenidos concretos a otro en el que los contenidos, una vez adquiridos, se sepan relacionar y aplicar. Impulsado desde hace varios lustros por numerosos organismos, mencionados en las leyes anteriores y aplicados desde hace tiempo por algunos docentes, nunca como hasta la Lomloe se habían señalado tan claramente como motor del currículo.
Barrientos aporta una visión crítica: “Son las [competencias] definidas en el informe Delors [un influyente estudio publicado por la Unesco en 1996], en la LOE de 2006 y redefinidas recientemente. Como dijo [el catedrático de Didáctica José] Gimeno Sacristán, no aportan nada nuevo. Tampoco creo que sean un caballo de Troya de la OCDE, como sostienen algunos profes de secundaria que, curiosamente, dan clase como les daban a ellos hace un montón de años. El profesorado, en general, no ha creído ni ha comprado este discurso. Nos viene dado, pero no lo hemos hecho nuestro”. Roberto González, por su parte, las defiende: “Son la evolución natural y necesaria de lo que debe ser una educación integral”.
4Competencias específicas
“Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y, por otra, los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación”. Así lo define la ley. Traducido: las competencias clave se subdividen a su vez en destrezas un poco más específicas para cada etapa (descriptores operativos) que a su vez se subdividen un poco más en destrezas más pequeñas para cada materia y ciclo (estas competencias especificas) que permiten vincularlas con lo que efectivamente se enseña en cada asignatura cada día (véanse las situaciones de aprendizaje) y con su evaluación.
Medina pone un ejemplo de la clase de Lengua, que sería la competencia específica que “hace referencia a la comprensión e interpretación de textos orales y escritos de distinta tipología, identificando la intención comunicativa del autor y reconociendo sus ideas principales y secundarias”. De nuevo, lo que para Roberto González es “un gran acierto” de la ley, para Medina es otra idea vacía: “Este es un concepto al que no le encuentro sentido alguno, más allá de querer ‘llenar’ el currículo de la palabra ‘competencia’, tan de moda en estos tiempos”. Barrientos, por su parte, vuelve a tirar de ironía: “[Las competencias específicas son] Ramificaciones sin fin de las competencias clave. Si te gustan los sudokus, pueden ser entretenidas”.
5Contenidos básicos
“A base de ir quitando capas de la cebolla curricular, se está quedando bastante pelada. Estoy a favor de una gradación de contenidos, en un sentido de su importancia con relación a los objetivos generales de la etapa”, explica Barrientos. Señalados de refilón en la Lomloe, se usan básicamente como sinónimo del conjunto del currículo que fijan entre el Ministerio de Educación, las comunidades y, a partir de ahora y en mucho menor medida, cada centro. La intención expresa de la nueva ley era aligerar un currículo demasiado enciclopédico, prolijo y específico en sus contenidos. A esto se refieren las palabras de Barrientos.
“Creo que es un término que debiéramos abandonar”, aporta Roberto González. Y explica por qué: “Pienso que los contenidos, enunciados como literales del conocimiento científico, clasificaciones, definiciones, desarrollos… se han traducido al sistema educativo para ser memorizados y reproducidos, escasamente para ser analizados, criticados o asimilados. No niego su necesidad, pero no tiene sentido acumular contenidos ¿para qué? ¿para olvidar? Si no nos sirven para ser utilizados y empleados, no tienen sentido”.
6Criterios de evaluación
“Es el referente que se usa para evaluar”, señala de forma sencilla Liarte. La ley dice: “Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”. Y Barrientos aporta: “Son necesarios, pero tan específicos... no lo creo. Se ha complicado tanto la tarea de programación que parece que el peso del trabajo se ha ido a ese documento, cuando lo fundamental ocurre en clase. Pensar cómo mejorar en el aula, qué recursos utilizar, cómo temporalizar y qué hay que pedir al final: con eso está la programación. Los criterios evitan la excesiva subjetividad, aunque siempre hay un componente subjetivo en la evaluación. Si se tienen claros los objetivos y los contenidos básicos, los criterios salen solos”.
Cada competencia específica está vinculada a unos saberes básicos (que son los conocimientos y destrezas concretos) y a estos criterios para evaluarlos. Aquí va un ejemplo de una competencia específica de Educación Artística en 4º de primaria (11 años) y sus criterios de evaluación:
COMPETENCIA ESPECÍFICA 3
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias.
3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos y mostrando confianza en las capacidades propias. 3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de diversas manifestaciones artísticas, utilizando los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance, mostrando confianza en las propias capacidades y perfeccionando la ejecución.
7Currículo
Aunque no es novedoso, Miguel Ángel González cree imprescindible incluir este concepto para entender lo que estamos tratando de explicar aquí: “Es el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la Lomloe”. Es el contenedor que enumera y desarrolla lo que se ha de enseñar y aprender y cómo tiene que hacerse y medirse, en este caso, a través de los contenidos, los objetivos, competencias, los saberes básicos, los métodos… “El diseño curricular de la nueva ley define cuáles son los aprendizajes esenciales para la vida considerados fundamentales e imprescindibles para desarrollar en nuestro alumnado una ciudadanía plena en un mundo sin fronteras. Apuesta decididamente por un diseño más competencial y flexible. Aumenta la autonomía de los centros escolares”, resume Gutiérrez Morillo.
Y Medina aporta: “El hecho de que exista un currículo oficial establecido por la Administración me parece bien. Otra cosa es si las personas encargadas de definir y establecer el currículo oficial son las mejores y las más competentes”.
8Descriptores operativos
Otro imprescindible, según Miguel Ángel González: “Son las concreciones del grado de adquisición de cada competencia clave que definen el perfil de salida y, por tanto, la consecución de los objetivos previstos en la etapa”. “Las competencias clave, junto a los ‘descriptores’ de cada una de ellas, nos ayudan a evaluar la adquisición de las mismas con palabras como ‘comprende’, ‘utiliza’, ‘analiza”, señala Torres San José.
Como ya explicamos en la entrada de competencias específicas, es un primer desmenuzamiento de las competencias clave para llevarlas a la práctica en cada etapa. El siguiente es un ejemplo de descriptor operativo de algo concreto (más o menos) que debe dominar un alumno al final de la primaria dentro de la competencia básica lingüística: “Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento”. Y otro para la competencia matemática al final de la ESO: “Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario”.
Una vez más, Medina representa el sentir más crítico y Roberto González, el más favorable: “No le encuentro sentido alguno para la práctica docente. El docente tiene las herramientas necesarias para pautarse o planificar el grado de adquisición de las competencias clave. No creo que vaya a afectar a incrementar la calidad del sistema educativo, más bien todo lo contrario. Toda esta terminología dificulta la comprensión del currículo y genera rechazo”, dice ella. Y él: “Me parecen otro acierto. Los enunciados de los objetivos de la etapa o los mismos fines del sistema educativo quedan muchas veces un tanto alejados de la práctica diaria y debemos dar pasos en la concreción y para que el propio alumnado y sus familias conozcan qué se espera de ellos y colaboren más en su propia formación”.
9Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Explica Rosa Liarte que es la traducción al ámbito educativo de un concepto que viene de la arquitectura y que impulsa un diseño de los edificios que se adapte y sea accesible para cualquier persona. Del mismo modo, en este caso se trata de que el aprendizaje sea accesible para cualquier persona, yendo un paso más allá de lo que tradicionalmente se trataba bajo el epígrafe de atención a la diversidad, ofreciendo distintas adaptaciones de cada pieza del currículo, cada actividad, a las necesidades de cada estudiante.
Más allá de las posibilidades reales de que esto llegue a cada alumno de cada clase de cada colegio cada día del año ―“Este modelo requiere de ratios bajas, un gran despliegue de recursos materiales y humanos, menor carga horaria de los docentes…”, advierte Medina―, Barrientos lo describe así: “[Es] un esfuerzo por incluir a la mayor parte del alumnado (a todo, en teoría) en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje, adaptando las tareas a las capacidades de cada alumno, evitando sacar del aula a los que muestran retraso curricular. También se quiere evitar que estén en el aula haciendo tareas completamente distintas de los demás compañeros. Es un buen planteamiento: con coordinación docente y una planificación de actividades que se mantenga en el tiempo, puede funcionar”.
10Evaluación
Miguel Ángel González explica: “La evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. Se evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente”. Rosa Liarte aporta: “Es un proceso complejo de recogida de información a través de diferentes instrumentos, que permite al docente regular sus procesos, tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar, conocer el aprendizaje real de los estudiantes y sus niveles de comprensión, y además ayuda también al estudiante a regular sus procesos de aprendizaje, a conocer sus niveles de comprensión y tomar decisiones sobre cómo seguir aprendiendo. La evaluación es mucho más que solamente calificar”. Y Barrientos: “En España, por desgracia, se ha confundido con calificación, lo que empobrece el concepto y su práctica. La evaluación es un juicio razonado, basado en evidencias, sobre la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe incluir la autoevaluación de las prácticas del profesorado, de su programación y temporalización y debe proporcionar retroalimentación para futuras decisiones y para rediseñar escenarios de aprendizaje, así como planteamientos didácticos. Sin una evaluación global ponderada, no se pueden esperar mejoras sostenidas en el tiempo”.
La clave, según numerosos especialistas, es entender que el objetivo de la evaluación es la mejora no el veredicto de un juicio. El atasco para muchos se produce porque ya no son el objeto de evaluación los contenidos (por ejemplo, si el alumno se sabe las fases del ciclo celular o la función biológica de la mitosis, la meiosis y sus fases), sino las destrezas, véase, si sabe “analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etcétera), manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas”.
11Perfil de salida
Miguel Ángel González: “Es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español. Identifica las competencias clave que se espera que el alumnado haya desarrollado al completar la educación básica”. El perfil de salida es, básicamente, la suma de las competencias clave que ha de adquirir un alumno al final de la ESO, con sus correspondientes descriptores operativos que señalan con más detalle qué es lo que deben saber los alumnos para que se consideren cumplidos al final de cada etapa. La norma dice, específicamente: “Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:
Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.
Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.
Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.
Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.
Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.
Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último”.
12Programación
El gran quebradero de cabeza de todo este asunto, pues es el documento en el que los profesores tienen que volcar y plasmar todos los conceptos que se están tratando aquí: qué se va enseñar y cómo y de qué manera está ligada cada actividad o situación de aprendizaje a los saberes básicos, las competencias específicas, a los descriptores operativos, al perfil de salida y las competencias clave, con sus criterios de evaluación en cada caso... Cada departamento debe redactar una programación didáctica para el curso y, aunque no es obligatorio (o al menos no está del todo claro que la inspección pueda obligar a hacerlo), la inmensa mayoría de los profesores lo concretan en su propia programación de aula.
“Se atenderán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado”, explica Miguel Ángel González. Barrientos vuelve a insistir en la distancia entre intenciones, concreciones y resultados: “Es una herramienta imprescindible, absurdamente recargada en las últimas leyes orgánicas, que permite trazar un rumbo a seguir durante el curso. En España, por lo general, programar es llorar, parafraseando a Larra. Los libros de texto hacen gran parte del trabajo y el profesorado, en su mayoría, no sabe prescindir del libro de texto y de su programación. La reforma de la Lomloe nos ha puesto nerviosos porque los libros no han cambiado su visión normalmente tradicional, su estructura libresca clásica, mientras que la forma de la programación exigida sí es muy distinta. Miedito. En primaria se programa de manera más global, se puede coordinar más (ojo, no quiere decir que suceda) y en secundaria se hace una programación una vez y se tiene para siempre, cambiando las tapas y el curso”.
13Saberes básicos
Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área/materia/ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. Son los contenidos concretos que deben llevar a la adquisición de los saberes básicos, de ahí a las competencias específicas y luego a las clave, pero no solo, insiste Liarte, pues ahora incluyen “destrezas y actitudes que se asocian a las competencias”.
Sin embargo, Barrientos no le ve mucha diferencia: “Son parte del galimatías de definiciones de la Lomloe. La diferencia entre estos saberes y los contenidos mínimos es cuestión de fe. Entiendo, bromas aparte, que estos saberes tienen un componente práctico que quizás falta en los contenidos. Digamos que es un planteamiento más dinámico, palabra tan postmoderna. Pedirle al profesorado que distinga entre ambos constructos es otro acto de fe. La Lomloe es para creyentes, o para crédulos. Total, para que después las editoriales hagan el mismo planteamiento de siempre, que es lo que se va a dar en clase por regla general”.
14Situaciones de aprendizaje
Así las define la ley: “Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas”. Los docentes deben plantearlas en las programaciones. Antes de llegar a la valoración que de ellas hacen nuestros docentes —ya vieron que están en el centro de muchas quejas—, veamos un par de ejemplos sacados del banco de recursos del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Intef), que permite buscar por niveles educativos, competencia y tendencia metodológica.
Así, al pinchar por ejemplo en primaria/ competencias de ‘pensamiento crítico y resolución de problemas’ y ‘comunicación’ / aprendizaje inclusivo, sale, entre otras: “La oficina de redacción de una revista. Los alumnos se convertirán en redactores de una revista atendiendo a diferentes secciones: noticias, recetas, anuncios, etcétera”. Este viene asociaciado a actividades concretas y, a su vez, a objetivos, capacidades y competencias.
Para Roberto González son “la última concreción de currículum”: “Es todo aquello (un supuesto, una noticia, un texto, un problema complejo) que puede ayudar a articular uno o varios criterios de evaluación, diversos saberes, distintas formas de hacer, varias tareas complejas vinculadas lo más posible a situaciones reales. Deben tener como referente los distintos elementos curriculares, poner de manifiesto la creatividad del docente y emplear metodologías activas y participativas”. González opina que no están bien definidas en la ley, lo cual puede ser un grave problema.
Barrientos tiene una opinión parecida que resume de manera más contundente: “Una vez más, buenas ideas aplicadas de manera nefasta”: “Es una manera de decir aprendizaje por proyectos sin decirlo. Es un concepto con potencial, la verdad, que permite globalizar, partir de la realidad del alumnado, plantear una cuestión o problema a investigar... Topamos con algunas dificultades: han de ser coordinadas, no tiene sentido que cada tutoría, cada clase plantee unas situaciones distintas: sería más artificial que el libro de texto [...]. Una situación de aprendizaje, además, requeriría actuaciones como salir de clase, hacer encuestas, buscar en internet... Y supone un enorme trabajo de programación, ya que se ha de justificar lo planteado y lo hecho”.
Son, en definitiva el final de un trayecto conceptual que nos dan pie para terminar con un resumen: las competencias clave que hay que adquirir al final de la educación obligatoria, se definen en competencias y destrezas más específicas que se llaman descriptores operativos (los hay para cada etapa) que deben resultar en un perfil de salida. Los descriptores operativos se concretan un poquito más, en competencias específicas en cada una de las asignaturas y ciclos. Cada una de estas competencias específicas deben tener asociadas, por un lado, unos saberes básicos para poder enseñarlas a través de diferentes situación de aprendizajes y, por otro, unos criterios para poder evaluarlas. Si les quedan fuerzas, aquí va un esquema tomado de la web de Raúl Solbes:
