El grueso de los docentes no sabe aplicar las herramientas de la Lomloe por la falta de formación y el ajustado calendario de implantación. Maestros que ya las utilizan explican en qué consiste.
—“¿Alguien quiere presentar la situación de aprendizaje que ha preparado?”, les pregunta el docente que dirige la clase.
Silencio.
—“Si no hay voluntarios, tendré que elegir a uno…”, advierte.
Una de las muchas profesoras que está pensando que ojalá no la elijan se llama Esther Visier, da clase de inglés en un instituto de la ciudad y, como la mayor parte de los compañeros que la acompañan en el aula, aún no tiene claro qué son las denominadas “situaciones de aprendizaje”, una pieza central en la nueva forma de enseñar por competencias ―que según la ley de educación debería estar aplicándose desde septiembre en todos los cursos impares―, y el tema sobre el que gira el taller de formación organizado por el Ministerio de Educación en el que la docente participa esta tarde extrañamente cálida de noviembre. Visier no cree que se trate de un problema suyo: “La mayoría de los profesores no tienen ni idea. Lo de las situaciones de aprendizaje les suena a chino”, dice. Lo mismo opinan los principales sindicatos y asociaciones de docentes. “En general, el 90% de las plantillas están aprendiendo ahora a hacer este tipo de cosas”, calcula Vicent Mañes, presidente de la federación de directores de colegios públicos Fedeip. “Hay muchísimo desconocimiento”, coincide Francisco García, secretario de Enseñanza de Comisiones Obreras, “el principal déficit de la Lomloe es la formación del profesorado, una responsabilidad compartida entre el ministerio y las comunidades autónomas”. Ese retraso en el despliegue efectivo de los cambios que implica la Lomloe es la causa profunda de que el Gobierno decidiera la semana pasada aplazar un año la implantación de la nueva selectividad.
¿Qué son esas llamadas “situaciones de aprendizaje”, que ni la profesora Esther Visier de Cuenca ni muchos de sus colegas en toda España acaban de entender? Los escenarios donde se concreta el aprendizaje por competencias: un conjunto de tareas que obligan a los alumnos a utilizar los conocimientos que han adquirido en clase para resolver un problema, explica Javier López, profesor de Geografía e Historia en Madrid y formador de docentes.
Vincular el aprendizaje a la realidad
Un ejemplo, que pone Mariángeles Gil, profesora de Matemáticas en Logroño, ayuda a verlo. Una situación de aprendizaje de matemáticas para alumnos de primero de la ESO (12 años) en el actual contexto de subida de precios podría tener como finalidad que los chavales aprendan qué significan los porcentajes que aparecen en los folletos publicitarios de los supermercados con ofertas de alimentación. “No es lo mismo que ponga ‘segunda unidad -70%’ que ‘segunda unidad al 70%’. En el primer caso, el descuento es del 70% y en el otro, del 30%. A los adultos puede parecernos evidente, pero ellos tienen que aprenderlo”. Los folletos, prosigue, también pueden servir para analizar otras estrategias publicitarias. “Como que se anuncie un descuento del 20% si compras 16 unidades, lo cual puede estar bien si compras, por ejemplo, cajas de leche, que tienen una fecha de caducidad larga, pero si son 16 kilos de mandarinas, seguramente no vale la pena”.
La misma situación de aprendizaje puede relacionarse con otras clases, afirma Gil: “Puedo hablar con la profesora de Lengua y que analicen qué información, qué palabras utiliza la publicidad para inducirnos a comprar. O con el de plástica, para que analice por qué muchos de estos anuncios están en rojo, qué tiene el rojo, y que hagan un análisis de los colores y el diseño de los folletos”.
Se puede ir más lejos: la docente puede pedir a sus alumnos que comprueben si los descuentos suelen ofrecerse en alimentos perecederos, que averigüen cuánto ingresan los agricultores por un kilo de calabacines (un dato que puede encontrarse en internet) y vayan después al supermercado de su barrio a ver cuánto les piden a ellos.
“En una instrucción descontextualizada, les podría decir: si algo vale 30 céntimos y después vale 2 euros con 90 céntimos, ¿qué porcentaje de subida ha habido? Pero creo que de la primera forma lo entienden mejor, porque le están viendo un porqué. Y además les haces reflexionar sobre qué significa que un agricultor reciba determinada cantidad, o si es mejor comprar productos de temporada de proximidad o importarlos. A través de un simple análisis de porcentajes estás trabajando los Objetivos de Desarrollo Sostenible, les estás haciendo ser corresponsables de lo que compran, y podríamos hablar de por qué han subido ahora los precios, podríamos calcular el IPC...”.
Las situaciones de aprendizaje deben estar conectadas con la realidad, en un sentido amplio. Y lo normal es que duren varias sesiones (días de clase), parte de las cuales pueden consistir en clases magistrales o de instrucción directa. Los conocimientos no dejan de ser con la Lomloe la base de todo lo demás. Gil, que también imparte formación a docentes, añade que las situaciones de aprendizaje deben tener una finalidad clara: “Tengo que saber qué quiero que el alumnado aprenda con ellas”.
Ausencia de formación para los formadores
El desconocimiento general de los profesores hacia las novedades pedagógicas de la Lomloe se debe a la ausencia de programas masivos de formación y a una cuestión de tiempos. La ley entró en vigor a principios de 2021. Y los decretos de currículo ―que desarrollan la ley especificando qué tienen que aprender los alumnos en cada asignatura― han sido aprobados por el Gobierno y las comunidades autónomas a lo largo de 2022, en algún caso con el actual curso ya empezado. Cuando hicieron la Lomloe, los responsables del Ministerio de Educación ya sabían que los plazos de implantación detallados en la ley irían muy justos. Decidieron hacerlo así ante el riesgo de que, si optaban por un despliegue más lento y en 2023 cambiaba el gobierno, el nuevo ejecutivo paralizase la implantación de la Lomloe hasta lograr aprobar su propia norma.
El calendario rápido, en cambio, que prevé completar la implantación de la Lomloe en septiembre de 2023 con su extensión a los cursos pares, hace mucho más difícil dicho escenario, porque hará casi inevitable que un cambio de normativa requiera varios años para ser efectiva. Lo que a su vez eleva las posibilidades de que, aunque el nuevo gobierno modifique otras cuestiones, el giro educativo competencial, por el que ha optado la mayoría de países desarrollados, permanezca.
Profesores con estrés
Los plazos fijados están obligando a miles de profesores a hacer algo parecido a reparar un avión en pleno vuelo. O, en palabras del secretario de Enseñanza de CC OO, a trabajar “con mucho estrés”. La consecuencia es que, en buena parte de los centros, la nueva forma de enseñar no se está materializando, lamenta María Capellán, presidenta de la federación de asociaciones de padres de alumnnos Ceapa: “Por un lado era previsible, por el ritmo al que se ha ido aprobando todo. Pero por otro, si desde el año pasado se sabía cómo tenía que funcionar la Lomloe, deberían haber preparado al profesorado antes, no esperar al último momento”. Los responsables del Ministerio de Educación afirman, por su parte, que estas transiciones siempre duran varios cursos y que numerosos centros ya estaban familiarizados con la enseñanza por competencias.
Amparo Jiménez, profesora de Biología en el instituto Músic Martí i Soler de Mislata, en Valencia, está de acuerdo en que las recetas de la Lomloe son similares a lo que muchos docentes venían aplicando con otros nombres: “Al final esto va de que tienes que emocionar a los niños con algo, porque si no, no les interesa lo que es una célula”.
Las situaciones de aprendizaje se asemejan a metodologías activas como el aprendizaje por proyectos y por retos, y con el aprendizaje servicio (que persigue mejorar el entorno social de la escuela), coincide Mariángeles Gil. La maestra concluye: “Antes, el foco estaba puesto en la enseñanza: el profesor daba una clase magistral, los alumnos tomaban apuntes y luego se examinaban. Ahora, el foco se pone mucho más en el aprendizaje: en el alumnado resolviendo problemas, retos, proyectos. En qué quiere el profesor que los alumnos aprendan y en cómo lo van a hacer a través de ese conjunto de actividades”.
La activista y comunicadora publica un relato en el que habla con un lenguaje adaptado a los más pequeños de diversidad familiar, tolerancia y compromiso social.
“A los menores lo que se les debería enseñar y lo que deberían saber es que somos todos diferentes, y que eso es genial”, asegura la autora
La activista y comunicadora Desirée Bela-Lobedde es autora de 'Color carne', un cuento que habla de racismo y de discriminación.
La activista y comunicadora Desirée Bela-Lobedde es autora de 'Color carne', un cuento que habla de racismo y de discriminación.
18 NOV 2022 -
La activista y comunicadora Desirée Bela-Lobedde (Barcelona, 44 años), comprometida con el feminismo, la lucha contra el racismo, la salud y el activismo estético —herramientas que permiten, en este caso, a las mujeres negras, poner en valor sus rasgos, como el cabello afro y el color de su piel—, publica su primer libro infantil, Color carne (Penguin Kids, 2022).
De la nueva obra —también disponible en catalán, e ilustrada por Lydia Mba— de la exitosa autora de Ser mujer negra en España se extraen aprendizajes como el antirracismo, la diversidad familiar, la tolerancia y el compromiso, pudiendo comprender los niños que todos somos igual de diferentes.
Pregunta. Usted ensalza valores de respeto, diversidad y antirracismo. ¿Considera que existe un miedo generalizado a lo diferente que causa que las personas no quieran saber y continúen cómodas en su burbuja particular?
Respuesta. Es un miedo que se infunda desde un sistema supremacista blanco que considera que todo lo que no es blanco resulta inferior y negativo. Para mantener esa comunidad blanca y para que no haya lugar a cuestionamientos sí que se infiere ese miedo y ese sentimiento de que en mi burbuja estoy mejor. Hablamos mucho de miedo e ignorancia, pero es algo muy concienzudamente instalado en el imaginario desde la estructura. ¿Cómo atajar el racismo entre los niños?
P. ¿Por qué se ha animado a hablar de discriminación en formato de cuento?
R. Porque la discriminación comienza en edades muy tempranas y en el sistema educativo. Esta se produce en el entorno escolar con algo tan aparentemente inocuo e ingenuo como unos lápices de colores —objeto que usa la autora en ‘Color carne’ para hablar de racismo, discriminación y tolerancia—. Valía la pena pararse a reflexionar sobre ello.
P. Color carne retrata a la perfección la diversidad de razas humanas. De niños se nos solía decir que “todos somos iguales“. Aunque sea así en derechos, en otras muchas cosas no. ¿Qué deben saber los niños al respecto?
R. A los niños lo que se les debería enseñar y lo que deberían saber es que somos todos diferentes, que eso es genial y divertido porque implica aprender de todas esas diferencias. Asimismo, que por el hecho de ser todas las personas diferentes no implica que se nos tenga que tratar peor a unas que a otras.
P. ¿Considera que su cuento puede ser útil para que los padres hablen de racismo con sus hijos?
R. Hablar de racismo en las edades a las que va dirigido este libro, lectores de entre tres y seis años, resulta demasiado pronto. Sin embargo, sí puede comenzar a hablarse del valor de la diferencia en positivo. Conforme van creciendo, resulta viable transformar esa conversación en algo más complejo.
P. Desde Unicef algunos estudios han revelado que a los cinco años ya pueden existir evidencias de prejuicio racial en los niños. ¿No hablar con ellos conlleva exponerles más fácilmente a esos prejuicios?
R. Sí. El creer que para que el racismo desaparezca lo que hay que hacer es dejar de hablar de él es un error. Con esto podemos correr el riesgo de que lo que aprendan sea algo diferente a lo que nosotros les queremos trasmitir. Por esto, el antirracismo y la antidiscriminación deben ser valores que se aprendan en familia.
P. ¿Cómo ha adaptado en el libro el lenguaje a los niños? R. No ha habido un trabajo muy elaborado de adaptación del lenguaje. Sabía que escribía para un público infantil y entendía que tenía que comunicar de una forma sencilla, clara y directa. Procuré dejar el mensaje lo más limpio posible, con pocas frases por página y fácilmente comprensibles. Mi editora especializada en literatura infantil me guio mucho al respecto.
P. Como mujer negra, ¿ha vivido alguna situación en la niñez que le haya lastimado, alguna falta de respeto por su color de piel u orígenes, que quiera compartir con las familias que nos leen?
R. De niña he sufrido situaciones en las que me he sentido violentada y discriminada, pero no las voy a compartir. A las personas negras y racializadas se nos pide constantemente hablar de nuestras experiencias y esto reabre heridas y se puede caer en la pornografía del dolor y otras cuestiones que deberíamos evitar con el racismo y otros tipos de opresión. Lo que hay que hacer es poner el foco en el sistema que permite que esas situaciones de discriminación y violencia sigan ocurriendo y en cómo todas las personas, de una forma u otra, contribuimos a que se perpetúen.
P. Los progenitores son el principal referente y modelo de los niños. ¿Cree que, en ocasiones, el modo de proceder de los adultos con personas de razas diferentes a la suya puede dar lugar a situaciones que los niños malinterpreten?
R. Es una pregunta peliaguda. Evidentemente, se pueden producir esos momentos. Solamente resulta preciso que los niños miren a su entorno y observen con detenimiento los adultos con los que se relacionan. Si no existe diversidad sexual, de género, física, intelectual..., algunas de esas diversidades, ya crecen con una visión sesgada de lo que es la vida y las personas.
P. Al final del libro habla de la diversidad en cuanto a modelos familiares. ¿Es beneficioso para los niños conocer esto desde temprana edad y no concebir un único y tradicional tipo de familia?
R. Si las personas somos diversas, también lo van a ser las familias. Para mí es importante romper con esa creencia en la familia tradicional como único modelo válido: el papá, la mamá con el niño y la niña. Hay familias con una sola persona adulta responsable, hay familias con dos madres, tres progenitores... Cuanto más al alcance pongamos estas cuestiones de nuestros niños, mejor.
P. ¿Qué ejercicio podrían hacer padres, madres o profesores para que los niños entiendan esto y se animen a acercarse a ese niño con alguna capacidad especial que por miedo o inseguridad no han hecho?
R. Hay que predicar con el ejemplo. Se pone un peso muy grande sobre los niños y el futuro. Si como adultos nosotros nos relacionamos con personas diversas, nuestros hijos lo ven y eso les sirve. Hay que dejar de vivir en espacios segregados en los que solo nos relacionamos con personas blancas y de clase acomodada y tener esas relaciones que queremos que nuestros niños tengan.
P. ¿Qué puede aportar todo este conocimiento sobre la diversidad al niño y a su familia?
R. Aporta compasión, respeto, solidaridad, amabilidad, buen trato, cuidados... valores que a día de hoy da la sensación de que podemos perder de vista y que hemos de tener presentes para construir sociedades más afectuosas.
Quererla es crearla es el título del documental recién estrenado por el grupo homónimo en que familias, profesionales y niñas y niños con discapacidad llevan compartiendo vida e investigación desde hace cuatro años. En 2021 estuvieron rodando un documentan en el que han mostrado sus vidas. Se estrena este fin de semana. Hablamos con Ignacio Calderón, codirector de la investigación de la Universidad de Málaga que es motor de la película.
Ignacio Calderón no necesita demasiada presentación en los círculos de la investigación sobre inclusión. Es docente e investigador en la Universidad de Málaga y desde hace algún tiempo ya, todo un referente en estos temas. Entre otras muchas cosas, codirige un proyecto de investigación, Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el Modelo Social de la Discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social, en el que intentan recoger las voces de quienes son obviadas y obviados por casi todo el mundo, niñas y niños con discapacidad y sus familias. También algunas y algunos profesionales. Dentro de este proyecto, acaban de dar un paso más y estrenan una película documental que es simple y difícil de explicar en pocas líneas. Hablamos con él de algunas de las cuestiones que aparecen reflejadas en la cinta que será estrenada en Madrid, con la presencia de Pilar Alegría, ministra de Educación y FP.
¿De dónde sale el documental?
Cuando comenzamos con el proyecto de investigación, 2018, ya teníamos en mente que queríamos buscar las narrativas que esá haciendo la gente pero que son silenciadas porque no trascienden a las escuelas ni tienen altavoz en los medios. Teníamos mucho deseo de conocer las narrativas de la gente común y corriente. Y queríamos construirlas; saber cómo piensa y vive la gente, sus formas de entender la vida y la escuela. Por otra parte, pensábamos que la forma en que contáramos los hallazgos tenía que ser acorde con lo que habíamos encontrado; y para que llegase a la gente no podía hacerse solo con publicaciones académicas. Cuando hablo de gente común hablo también de los profesionales, que no beben tanto de las revistas académicas por mucho prestigio que tengan.
El documental trata de volver a los lenguajes más inmediatos y comunes que tenemos y de contar a través de las imágenes y las historias qué es lo que habíamos encontrado en los últimos años. Esto lo proyectamos desde el principio y durante la pandemia pensamos cómo lo íbamos a hacer, a construir y a partir de ahí se ha generado el docu que va mucho más allá de lo que se ve.
¿Cuéntanos que podremos ver?
El documental tiene una historia, un nudo, la historia de Rubén y su vida, el trayecto de una familia que ha sido excluida. Y después hay otras muchas historias, algunas que con familiares y otras son comunes entre estas mismas familias, que van profundizando en esto de la lucha de la escuela para todos y para todas.
Se trata de una pieza que tiene en sí otras que apena aparecen y que vamos a tratar de publicar con el tiempo. Son las historias particulares de esas familias. Con las que Cecilia (Barriga, la directora de la cinta) se ha ido entreteniendo, con las que ha hablado… Es un documental que pretende ser herramienta de trabajo, no solo pieza artística. Todo el trabajo audiovisual generado pretende ser herramienta de trabajo.
Hay una línea que no hemos publicado en la web que se titula Hilando vidas. La idea es una forma de entender que hemos desarrollado en el proyecto: no puede ser que una madre de hace 20 años hable con una madre reciente y diga: “Tu experiencia en la escuela es exactamente igual que la mía”. No ha cambiado nada. Estamos intentando poner en común esas historias para crear un suelo desde el que volver a impulsarse. Es como el día de la marmota, siempre estamos en el mismo lugar no avanzamos. Que por supuesto no estamos exactamente en el mismo lugar, pero hay en realidad muy poco avance. Y tratamos de hilar vidas, algo que demuestra el documental, esa forma de entrelazarse las vidas. La historia de Raúl y su madre, esa historia lo es de una persona adulta, Raúl, que de alguna manera enseñan a las más jóvenes, mientras que Concha, su madre, también nos enseña a todas y todos. De modo que las historias de las personas más experimentadas también nos enseñan qué se puede hacer. Estamos volviendo a crear un suelo un poco estable. Las familias y los profesionales están siempre ante la inseguridad y la incertidumbre de lo que pasará. Estamos construyendo historia.
Fotograma del documental
Hablando de profesionales, el docu está centrado en las familias y las chicas y chicos. A parte de ti, el profesional no tiene cabida prácticamente o en absoluto. No sé si está previsto que tenga hueco en otro momento…
Está previsto continuar. De hecho, estuvimos grabando durante el trabajo en la Axarquía con el CEIP LA Parra. Tanto Teresa Rejón como yo, que estamos codirigiendo el proyecto de investigación, queríamos que entrara todo. Pero hemos querido respetar mucho la mirada de Cecilia, la directora, que tenía que ver el sentido narrativo. El entrar en lo técnico, en lo que tiene que ver más con códigos y lenguajes profesionales, rompía. Cecilia nos decía que eso era otro documental. Son dos partes que no tiene sentido juntar aquí. De hecho, al final del documental, en los créditos, van apareciendo imágenes e lo que se va haciendo. Pero el docu se ha centrado en lo que es menos escuchado probablemente.
La educación inclusiva entra justamente ahí. No es sobre discapacidad, no es sobre inmigración, es sobre todo
Hay muchísimos detalles desde luego. Pensando en Concha y Raúl, hay un momento en el que ella recuerda las luchas de las feministas en los primeros años de la democracia. Es interesante cómo hila estas luchas que vienen a ser las mismas.
Sí, y otros momentos en los que otras madres vuelven a decir y a hilar el feminismos y otras luchas sociales y este que estamos haciendo y se quejan de cómo puede ser que estemos separadas y no pensando la interconexión entre luchas; lo que, académicamente, se llama la interseccionalidad. Cuando hablamos de clases sociales es una forma de opresión que tiene que ver con la opresión del patriarcado y con la opresión del capacitismo. El tratar de tejer puentes entre las luchas es una forma de reinterpretar de qué se trata esto de la educación inclusiva. La educación inclusiva entra justamente ahí. No es sobre discapacidad, no es sobre inmigración, es sobre todo. Lo que pasa es que tendemos a pensar que es solo sobre una cosa.
Hay un par de momentos… una reunión de madres en un parque en Madrid en el que hablan del sobreesfuerzo: o eres madre coraje o menos mal que estás ahí para cuidar de tu crío. Y otro, hacia el final, en el que un padre dice que toda esta situación con su hijo con discapacidad le está sirviendo para repensar su masculinidad en una sociedad muy patriarcal.
En el nuevo workshop que tenemos estos días en Madrid, una de las líneas de trabajo será sobre cómo podemos pensar las categorías que han estado operando en nuestra mente. Nosotros entendemos lo que nos pasa a nosotros pero, ¿y lo que están viviendo otras personas? El reencontrarse como hombre, por ejemplo, es una forma de trascender la lógica sobre lo que creemos que es hacer educación inclusiva. Es revisar lo que hasta ese momento no ha sido revisado.
Para mí, la lección magistral del documental es que un grupo de familias que no son profesionales, están haciendo educación inclusiva en la vida cotidiana y la explican de una manera tan natural que, para mí, es tremendamente revolucionario y rompedor. Es muy simple, muy sencillo frente a quienes dicen que es muy complejo, que no estoy preparado. Esos padres no estaban preparados, se están preparando. Es un proceso en el que nos embarcamos y que nunca se agota.
Raúl conversa en el documental con su trabajadora social
Pensando en esto, hay un momento en el que Concha explica que la cajera del supermercado del pueblo pone orden porque Raúl lleva otro ritmo y genera una cola. Esto de hacer educación inclusiva más allá de la escuela, que remite a que educa la tribu…
El caso tan paradigmático de Raúl, Concha y su familia es que por una parte rompe con algunas lógicas de que al llegar a una determinada edad no hay nada que hacer, es mentira. Lo que demuestra Raúl es lo contrario. Además, rompe con la lógica de qué es la escuela. Muestran el valor de la educación social más allá de la escuela y lo hacen de una manera tan magistral que te muestra una lógica que entronca con lo que entendemos por educación inclusiva pero que no es lo habitual. Seguimos pensando que es la educación especial para ese niño que tiene tal síndrome o para aquella niña que no sé qué. Lo que plantea esta familia es que no, que el problema está en los que no tienen paciencia en la cola. Entonces ¿quién se tiene que educar en la escuela? Es la escuela y quienes estamos alrededor de esa persona que es la que está siendo oprimida. Pero lo mismo que en la cola del supermercado ocurre en la escuela en donde no se ha respetado ese tirmo para aprender, ni esos intereses ni esa forma de comportarse. Por eso la escuela tiene que reeducarse, porque lo que tú no toleras, tienes que cambiarlo.
Como ese padre que dice que se está reconstruyendo. Es que se trata de eso. Muchas veces nos enredamos en pensar que el problema son los medios, y no digo que no sean parte del problema, pero que convirtamos en parte del problema a los medios es un error. Porque el gran problema es que la propia Concha detecta en sí misma a lo largo del desarrollo de Raúl, en su relación con él ciertas cosas. Se da cuenta, incluso siendo ella ya mayor y Raúl adulto que hay muchas cosas que no estaba entendiendo bien y tiene que reformularlas. Eso nunca se agota, nunca termina. Por eso la educación inclusiva se entiende como un proceso. Pero eso no significa que podamos seguir dilatando las cosas en el tiempo como si no pasara nada porque sí que pasa, muchos niños y niñas están sufriendo en la escuela. Y eso tiene que cambiar.
La educación inclusiva es un proceso, pero no podemos seguir dilatando las cosas en el tiempo como si no pasara nada porque sí que pasa, muchos niños y niñas están sufriendo en la escuela
En el documental dices que la escuela debe de dejar de mirar al sistema productivo.
En el documental, Marta, una madre, plantea que todo esto no es como otras condiciones que tenemos en la vida. La diversidad funcional es algo que nos atraviesa. Nacemos sin saber cuidarnos y vamos a pasar buena parte de nuestra vida siendo improductivos. Eso sí, esto no es algo en favor de una persona sino de la humanidad. Por eso, cuando hablamos de educación inclusiva hablamos de derechos humanos. Necesitamos la educación como el alimentarnos. Y no somos la misma persona que ayer, siempre somos alguien diferente y dentro de unos años nos moveremos de manera muy diferente a como lo hacemos ahora. Y eso no debería quitarte a ti ni a nadie, un ápice como persona ni a tu dignidad.
La educación inclusiva, cuando hace frente a las relaciones de producción en la escuela, a pensar la escuela como un brazo del sistema productivo, lo que hace es proteger a la humanidad de los desvaríos, de lo indeseable de ese tipo de relaciones. Porque la relación educativa no es la relación mercantil. Y cuando estas se confunden, convertimos lo que hemos llamado educación en otra cosa.
Parece de cajón…
Sí, claro, pero no todo el mundo se ha dado cuenta de que la escuela tiene que ver con el sistema productivo, de que suspenden y aprueban quienes, en buena medida, van a suspender o aprobar en el sistema de trabajo. Todo esto que tiene profunda relación con tus condiciones de infancia, de dónde vienes, de quién vienes, en qué condiciones vives… lo vemos de cajón quienes le hemos dedicado tiempo, pero no es algo tan evidente. Pero hay que desvelarlo.
El documental muestra algo que para muchos es evidente: la profundidad humana que hay en cualquiera de nosotros
Este es punto clave del documental, este desvelar. Me parece interesante desvelar a los chavales, lo primero. Ver cómo se relacionan entre sí, y con otras personas. Te dan la medida de quiénes son y cómo hacen…
Creo que uno de los mayores potenciales del documental es ver a personas en situaciones cotidianas que pueden ayudarte a verte a ti mismo en esa situación. Desenterrando lo que hemos enterrado, ¿me explico? Porque no nos imaginamos relacionándonos con estas personas. El documental muestra algo que para muchos es evidente: la profundidad humana que hay en cualquiera de nosotros.
El guionista de La casa de papel que aparece al final, lo dice muy bien. Él dice que cuando se construye un guión se muestran emociones que tenemos todos. Cuando muestras el interior de las personas se ve que somos lo mismo: cómo nos reflejamos en otras personas. El documental invita a entrar ahí.
El documental recoge una comida entre varias de las familias protagonistas. Uno de los puntos fuertes de la cinta.
Diría que uno de los puntos fuertes, discúlpame las palabras porque tal vez son patosas, es la normalización de chicas y chicos y de sus vivencias y de las propias familias, para personas como yo que no tenemos cerca personas con discapacidad… Y, de repente, este cotidiano.
¿Sabes lo que pasa? Lo que se produce es una desnaturalización de lo que hemos entendido como lo normal. Testé el documental el curso pasado, con mi alumnado de la facultad. Estaba expectante y me daba miedo cómo lo fueran a ver. Les pregunté y lo que, en realidad, más les habia gustado era una escena que era la que más me preocupaba porque es larga, lenta, la de la casa de campo (en la escena, el grupo central de protagonistas pasa un día en una casa de campo, hay una comida en grupo y muchas horas de conversaciones). Eso lo que muestra es la vida. El alumnado me decía que lo que les gustaba era cómo se relacionan ellos. Porque ese día de campo podía ser su día de campo. Cuando me dijeron eso pensé: “Bien, parece que sí funciona” (risas).
El sistema quiere que seas desgraciado, que lo asumas, que asumas que tu hijo no puede aprender en la escuela, que no tiene cabida, que a tu hija le espera una residencia
Sí, son vivencias que tiene el común de los mortales y no se nos pasa por la cabeza que esas madres coraje tengan vidas convencionales, que coman con sus amigos y se puedan reír. Que acabes cansado de jugar… esas cosas.
Estas personas hacen trizas ese relato, la narrativa de la desgracia. Se lo cargan. Justamente ese relato de la desgracia es el que el sistema quiere, que seas desgraciado, que lo asumas, que asumas que tu hijo no puede aprender en la escuela, que no tiene cabida, que a tu hija le espera una residencia… y eso desde que nacen. Romper con esa narrativa genera contranarrativas, como las de estas personas, que no son héroes de nada, que no quieren ese papel que, además, forma parte del relato capitalista y capacitista, que tienes que ser un superhéroe, tienes que ganarte lo que quieras y ser un Amancio Ortega y, si no lo eres, es que no eres buena madre o tu hijo no vale lo suficiente.
La escuela tiene este relato muy, muy interiorizado. Y lo tiene que cambiar. Y esto se cambia con narrativas como esta, grandes, que muestran una nueva cultura, de cómo ver nuestras relaciones. Y con otras narrativas que son más prácticas, que pretenden ir a lo concreto: cómo hacemos, por ejemplo, una evaluación psicopedagógica que no haga lo que le hicieron a Rubén. O cómo hacemos que nuestra escuela construya algo diferente a lo de ahora que deja fuera a Lucía. ¿Cómo podemos hacerlo? Nos hemos metido en el barro de hacer propuestas muy prácticas.
Floren Cabello, es profesor titular de comunicación en la UMA, decía que este documental tiene que ser recursivo. Esto quiere decir que no es solo un producto, sino que es algo que nutre otros procesos. A lo largo del camino ha habido grandes hitos. Por ejemplo, lo que has visto cuando visitan el Ministerio. Es un momentazo. Eso, en vivo y en directo, fue excepcional.
Chicas y chicos visitaron a la ministra Pilar Alegría para entergarle una guía que hicieron para una escuela inclusiva
En esa parte, hay dos momentos potentes, justo cuando vais a entrar y una chica se pone tan nerviosa y llora y, después, cuando Zulaica habla con la ministra y llora al contar su historia…
Esa que llora es mi hija. Mis hijos han estado metidos dentro del grupo desde el principio… No estamos hablando de algo ajeno, hablamos de qué es lo que cambiamos nosotros, qué podemos hacer para transformar la visión de la escuela, no es algo que hagan otros, sino que hacemos.
El momento con Zulaica es increíble. Y el día anterior también. Con ese grupo de estudiantes nos estuvimos reuniendo más de un año. No se conocía entre sí, es absolutamente diverso. En él nunca nadie tuvo que hablar de su condición. Zulaica, por ejemplo, nunca tuvo que decir que es gitana, pero cuando se plantea lo del ir al Ministerio ella dice que quiere hablar de ello. Alberto, otro chico, nunca habló durante las reuniones de que tenía una enfermedad, pero la víspera de ver a la ministra dijo que quería hablar de que no se puede estar enfemo en la escuela. Es un paso adelante que hacen niñas y niños y dicen: “Estoy en un momento en el que voy a romper el silencio”. Es una maravilla.
Hay que hablar de las opresiones, lo que llamamos barreras, que no están en la persona, sino en la categoría
En ningún momento del documental se habla de la etiqueta de nadie y, en cierto modo, esta pierde la importancia…
Es que eso es una maravilla. Es descategorizar. Muchas veces pensamos que es necesario categorizar para poder intervenir. Es lo que piensa la escuela, o categorizamos o no podemos acertar con la respuesta. Y el documental muestra justo lo contrario: descategorizar no te impedirá hablar de las opresiones que hay. Hay que hablar de las opresiones, lo que llamamos barreras, que no están en la persona, sino en la categoría.
Creo que es interesante cómo muestra la vida cotidiana, como un decir “no hay otra cosa”.
No es la normalización sino el cuestionamiento de la normalidad, desnaturaliza, más bien, desnormaliza. Muchas veces se dice que hay que normalizar la discapacidad, y no. Ha sido la normalidad la que ha hecho la discapacidad. Es lo mismo que hacer todo el rato la distinción entre autóctono y extranjero, ¿no? Y se dice “ya parece un de los nuestros”, y no debería ser eso.
La última pregunta ¿Qué recorrido queréis que tenga el documental? Como mero producto audiovisual.
Tenemos habilitada en la web del documental la posibilidad de solicitar pases a quien lo pida y los preparamos. Y ya tenemos bastantes solicitudes. Esperamos que vaya a muchos lugares. Sabemos que en América Latina tiene mucho interés por el documental y por todo el movimiento que está generando. Nos lo han pedido ya para hacer un paso en el Parlamento de Argentina, también en universidades, ayuntamientos… queremos que se convierta en una herramienta de desnaturalización de ciertas desigualdades y de volver a pensar que la escuela es lo que creamos, no algo inmóvil. Pensamos que puede llegar a muchos sitios: a cualquier asociación de padres y madres, a cualquier claustro…
El documental ‘Quererla es crearla’ muestra la lucha de los alumnos, familias y docentes que defienden la educación inclusiva como un paso para cambiar la sociedad.
Hay un corro de chavales a la puerta del Ministerio de Educación. De pronto Malena, una de las chicas, de 15 años, rompe a llorar desconsoladamente de los nervios y se abraza a Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga. Los nervios le vienen de la misión que tiene el grupo: van a reunirse con la ministra de Educación, Pilar Alegría, para explicarle los problemas que ellos y muchos otros alumnos con diversidad en España tienen con la escuela que, o bien no los acepta y los envía a estudiar obligados a centros de educación especial, o bien no se adapta adecuadamente a sus características, haciéndolos sufrir.
La escena es una de las primeras del documental Quererla es crearla, impulsado por un colectivo del mismo nombre que agrupa a familias, alumnos y docentes que trabajan por la educación inclusiva. Está dirigido por Cecilia Barriga, una veterana directora que, entre otras cosas, documentó las movilizaciones sociales de la primavera árabe, el 15-M y Occupy Wall Street. Y se ha presentado este viernes en el Museo Reina Sofía. La cinta da voz a los chavales que han sufrido rechazo de la escuela ordinaria por su diversidad funcional o por otro rasgo que los diferencia de la mayoría, así como a sus familias. Son 123 minutos que recogen con delicadeza sus vivencias, incluso las terribles, sus reclamaciones y también algunos buenos momentos.
Una imagen del documental.
Poco después, Malena vuelve a aparecer en el documental explicándole a la ministra, con bastante aplomo, lo que le sucedió a su amigo Rubén, un joven con síndrome de Down que a los 11 años fue forzado por la Junta de Castilla y León a dejar el colegio público en el que estudiaba y matricularse en un centro especial. Su familia se negó al considerarlo discriminatorio. La fiscalía abrió diligencias de investigación contra los padres. Y el pulso acabó provocando un duro dictamen de la ONU, que concluyó que España había violado el derecho de Rubén a una educación inclusiva. Uno tras otro, la decena de chavales que participan en la reunión van contándole a la ministra su historia, que en cada caso incluye un pasaje doloroso.
Cuando le llega el turno, Zulaica, una chica de etnia gitana que estudia primero de Bachillerato, recuerda que en tercero de primaria se incorporó al curso con retraso porque su madre estaba enferma y no tenía quien la llevara al colegio. Al volver a clase descubrió que le había tocado un profesor al que no cree que consiga olvidar jamás. “Es el fantasma que me persigue hasta ahora. Que me marcó no solo en esa época, en la que tenía siete años; ahora que tengo 18 me sigue marcando mucho”. La cámara muestra cómo Zulaica, que habla con una voz dulce y de vez en cuando rompe a llorar, le cuenta a la ministra cómo intentaba ponerse al día. “El profesor me decía: ‘yo te lo puedo explicar muchas veces, me pagan por explicártelo’. Pero a la tercera te decía: ‘Si eres tonta, mi culpa no es, aprende sola. Y te quedabas así, porque no solamente te lo decía a ti, sino delante de tantos niños. Y yo era tan vergonzosa que me sentía como una hormiga muy pequeñita, muy pequeñita…”.
A la niña, a la que le “encantaba ir al colegio”, dejó de gustarle, y sus notas, que habían sido buenas, se transformaron en suspensos. En cuarto de primaria, la madre fue a ver a su profesor. “Él le dijo: ‘claro, no te preocupes, que yo la voy a ayudar’. Y al día siguiente, sin venir a cuento, se paró delante de la clase y me dijo: ‘Zulaica, dile a tu madre que si eres lenta, mi culpa no es, porque no te voy a poner cuatro pizarras para ti’. Y los niños, que son tan crueles, se empezaron a reír de mí, porque era lenta, porque el profesor decía que era tonta, porque era gitana…”. Zulaica no se rindió. Cuando se grabó el documental, en 2021, estaba a punto de pasar a segundo de Bachillerato. Pero aquel desgarro sigue vivo. “Me sigue marcando. En primero de Bachillerato no soy capaz de preguntar una duda porque no quiero que los demás se rían más de mí. Se estuvieron riendo tres años y no quiero que lo hagan más”.
Una escuela más inclusiva
Las familias de los chavales con diversidad (funcional, cultural y sexual), de ocho a 21 años, que aparecen en la cinta aseguran que aspiran a hacer la escuela más inclusiva porque, argumentan, es un derecho reconocido por la legislación internacional y la española, y un paso clave para cambiar el conjunto de la sociedad, y hacerla también más inclusiva. Sus hijos aprenden de sus compañeros en la escuela normal, afirma el padre de Rubén, Alejandro Calleja, y estos también aprenden de ellos, para empezar, a vivir juntos.
Una de las madres afirma: “Siempre digo que la persona que más me ha enseñado del mundo ha sido mi hijo. Me ha enseñado a respetar a cada uno como es, incluida a mí misma, porque nacemos y hay un molde en el que nos tenemos que meter y sufrimos para encajar”. Para explicar los problemas que también entrañan a veces las buenas intenciones, otra mujer cuenta que su hijo adolescente, Antón, ha empezado a moverse solo por el mundo. Los sábados por la mañana ella sale antes de casa y quedan en un bar a desayunar. “Y de tres veces, dos lo han parado vecinos: ‘¿A dónde vas tu solito? ¿Dónde está tu madre? Se me rompe el corazón porque no les dejan ser adultos”.
El grupo de alumnos, docentes y familiares que se entrevistaron con la ministra de Educación en 2021, antes de entrar en el ministerio, en un momento del documental.
Las familias que retrata el documental lamentan que la ley que establece el derecho de todos los niños a ir a la escuela ordinaria siga sin cumplirse pese al dictamen de la ONU contra España, que hay familias que prefieren que sus hijos vayan a centros especiales, segregados, porque los colegios normales no los acogen como deberían, y que cuando durante la tramitación de la nueva ley educativa, la Lomloe, se abrió la puerta a avanzar en la inclusión (como contempla la norma), algunas patronales de centros privados de la educación especial intervinieron en el debate con un discurso que generó miedo entre numerosas familias.
En el documental los progenitores también cuentan situaciones de carácter privado, pero igualmente dolorosas, como la exclusión de sus hijos de cumpleaños, porque consisten en actividades que no pueden realizar. Y se muestran momentos esperanzadores, del ánimo que genera compartir su lucha y su amistad, o del ejemplo de ver que pasados los 40 Raúl acaba de empezar a vivir solo, y con la ayuda de una asistente, que lo visita tres veces por semana, ha aprendido a cultivar su huerto, cocinar, ir a la compra o ahorrar.
Es una de las líneas prioritarias de su plan de actuación, en el que se eleva la supervisión del plan bilingüe y los bancos de préstamos de libros
Prevenir el acoso escolar es uno de los objetivos que la Consejería de Educación quiere reforzar este curso. Para empezar, el departamento de Lydia Espina está trabajando en la actualización del protocolo para incluir medidas contra la LGTBIfobia y el ciberacoso, el hostigamiento a través de internet o aplicaciones y que supone una de cada diez denuncias y que ha experimentado un repunte. Esta medida irá acompañada por formación a los profesores al tratarse el ciberacoso de una modalidad relativamente nueva. Pero también los inspectores van a tener un papel fundamental en la consecución de dicho objetivo.
Así viene recogido en el Plan de Actuación del Servicio de Inspección Educativa, hecho público el viernes en el BOPA. De este modo, «asesorar y orientar a los equipos directivos en la adopción y seguimiento de medidas educativas que favorezcan la convivencia y la resolución de conflictos, con especial incidencia en la aplicación correcta de los protocolos de actuación ante el acoso escolar, ciberacoso y conductas que atenten contra la diversidad sexual e identirdad de género» aparece en primer lugar de las actuaciones prioritarias.
Además, en el año en el que se aplica la nueva ley educativa, LOMLOE, en los cursos impares, otra de las medidas preferentes es el «asesoramiento en el desarrollo curricular». Cabe recordar que los decretos han sido publicados en el mes de agosto, una demora motivada por la tardanza del ministerio en cerrar los suyos, lo que ha llevado a la consejería a flexibilizar hasta febrero los plazos para la presentación de las programaciones docentes.
Precisamente, la nueva normativa hace especial hincapié en la atención al alumnado más vulnerable, por lo que se fija como prioridad «analizar la optimización de los recursos humanos destinados a la atención a la diversidad y las medidas que garanticen la inclusividad en una muestra de centros públicos y concertados».
Hay más. Después de haber afirmado que «en el programa de bilingüismo hay margen de mejora», constituir un equipo de trabajo y que una de las primeras conclusiones extraídas sea que «es necesaria mayor formación docente» –sin determinar por ahora si se solicitará una certificación de mayor nivel–, Educación modificará dicho programa.
A los inspectores se les requiere, en este sentido, «analizar la situación actual del desarrollo de este plan en una muestra de centros docentes públicos y concertados». También estudiar la situación actual del desarrollo del programa de préstamo de libros en centros públicos que impartan Primaria y Secundaria en un año que el cambio de ley ha provocado que haya colegios que se han decantado por cambiar los manuales y ser insuficiente el stock con la dotación de becas para llegar a todos los alumnos.
El año pasado el abandono escolar en chicos dobló al de chicas. Ahora, un estudio desvela que la falta de docentes hombres podría ser un factor de esta desigualdad. Faltan profesores varones, y esa falta de hombres en las aulas, como docentes, es parte de la causa del fracaso escolar entre los chicos. Es lo que dice el último estudio en el que se destaca esa gran brecha de género y también social entre niños y niñas. Hay mayor abandono escolar y repetidores entre ellos que entre ellas.
Casi el 100% de los docentes en educación infantil son mujeres, el 80% en primaria y el 72 en secundaria, y esa falta de referentes masculinos podría estar detrás del fracaso escolar entre los chicos.
Algunos alumnos niegan que este sea el motivo. Sin embargo, varios estudios demuestran lo contrario, les ven como referentes, se sienten identificados y eso mejora su rendimiento académico. La brecha de género en cuanto a fracaso escolar es una evidencia.
El año pasado el abandono escolar en chicos dobló al de chicas. También repiten ellos más que ellas, en todas las etapas escolares.
A nivel europeo, España queda en muy mal lugar, tenemos la segunda tasa de abandono escolar temprano, solo por detrás de Rumanía. Un fenómeno que afecta más a familias de rentas bajas. "Está más motivado por la satisfacción en la escuela, la motivación, las ausencias no justificadas...", explica José Montalbán, profesor investigador de ESADE.
La investigación concluye que un mayor apoyo parental en casa y una mayor satisfacción en la escuela podrían reducir hasta un 30% las brechas de género en la repetición.
